Обоснование. Современная педагогическая практика в специальном образовании сталкивается с устойчивым противоречием между традиционными, вербально-социальными моделями обучения и нейрокогнитивными особенностями детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Трудности обработки социальной информации, потребность в рутине и сенсорные особенности делают прямое педагогическое взаимодействие зачастую малоэффективным, не формирующим устойчивого учебного поведения. В этой связи цифровая среда, обладающая структурностью и адаптивностью, рассматривается как потенциальный посредник. Цель. Выявить механизмы и оценить эффективность влияния педагогического взаимодействия, специально организованного через цифровую среду-посредник, на ключевые компоненты учебного поведения младших школьников с РАС. Материалы и методы. Для достижения цели был проведен лонгитюдный эксперимент с участием 14 детей с РАС (7-10 лет), разделенных на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы по 7 человек. В ЭГ в учебный процесс системно интегрировались адаптированные цифровые инструменты: визуальные расписания (First-Then Visual Schedule), образовательные платформы («ЯКласс»), приложения-коммуникаторы (AAC). Основными методами сбора данных выступили прямое структурированное наблюдение по протоколу «Time-on-Task», анализ продуктов деятельности. Обработка данных проводилась с использованием методов математической статистики. Результаты. Эмпирические данные выявили статистически значимую положительную динамику в ЭГ по всем исследуемым параметрам учебного поведения: учебная вовлеченность возросла на 28%; самостоятельность возросла на 40%; успешность выполнения адаптивных заданий в цифровой среде оказалась на 25% выше, чем при традиционном формате. Наиболее выраженный эффект зафиксирован в сфере поведенческой регуляции: частота нежелательного поведения в ЭГ снизилась на 50%. Качественный анализ выявил, что ключевыми механизмами влияния выступили: 1) повышение предсказуемости и снижение тревожности за счет визуального структурирования; 2) передача функций планирования и контроля цифровым инструментам; 3) создание безопасной среды для безоценочной тренировки навыков.
Background. Modern pedagogical practice in special education faces a persistent contradiction between traditional, verbal-social learning models and the neurocognitive characteristics of children with autism spectrum disorders (ASD). Difficulties in processing social information, the need for routine, and sensory characteristics make direct pedagogical interaction often ineffective in fostering sustainable learning behaviors. In this context, a digital environment with structure and adaptability is seen as a potential mediator. Purpose. To identify the mechanisms and evaluate the effectiveness of pedagogical interaction specially organized through a digital intermediary environment on the key components of educational behavior in younger students with ASD. Materials and methods. To test the hypothesis, a longitudinal experiment was conducted with the participation of 14 children with ASD (7-10 years old), divided into a control (CG) and an experimental (EG) group of 7 people. In the EG, adapted digital tools were systematically integrated into the educational process: visual schedules (First-Then Visual Schedule), educational platforms (YaKlass), and communication apps (AAC). The main methods of data collection were direct structured observation using the Time-on-Task protocol and analysis of activity products. Data processing was carried out using mathematical statistics methods. Results. Empirical data revealed a statistically significant positive trend in the EG in all the studied parameters of educational behavior: educational engagement increased by 28%; independence increased by 40%; the success of adaptive tasks in the digital environment was 25% higher than in the traditional format. The most pronounced effect was recorded in the field of behavioral regulation: the frequency of undesirable behavior in the EG decreased by 50%. A qualitative analysis revealed that the key mechanisms of influence were: 1) increasing predictability and reducing anxiety through visual structuring; 2) transferring planning and control functions to digital tools; 3) creating a safe environment for non-evaluative skill training.